Maestros

Por Carla Waisnztok

1.2 Definiciones

 “La ‘intelligentzia’ es el fruto de una colonización pedagógica y esto es muy distinto a la espontánea incorporación de valores universales a una cultura nacional, y recíprocamente, como pretenden los ascépticos expertos en el tema, que prescinden del análisis de las condiciones objetivas” (Jauretche, 1992:145)

Jauretche va a sostener que los autores que conforman la ‘intelligentzia’ identificaron cultura con valores universales, excluyendo otras culturas.

 En la actualidad Enrique Dussel plantea la falsa dicotomía de la siguiente manera: el problema se suscita cuando -al hablar de civilización, modernidad y razón-, se confunden, la “universalidad abstracta con la mundialidad concreta hegemonizada por Europa como centro” (Dussel, 2003:48).

 ¿Se trata entonces de negar el universal? Por cierto que no, el filósofo argentino Mario Casalla propone distinguir entre una universalidad abstracta y opresora y una universalidad situada (Casalla,1973:47).

 Dicho de otra manera “Esta es la raíz del dilema sarmiento de ‘civilización o barbarie’ que sigue rigiendo a la ‘intelligentzia’. Se confundió civilización con cultura, como en laescuela se sigue confundiendo instrucción con educación. La idea no fue desarrollar América según América incorporando los elementos de la civilización moderna; enriquecer la cultura propia con el aporte asimilado, como quien abona el terreno donde crece el árbol. Se intentó crear Europa en América transplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento según Europa, y no según América” (Jauretche, 1992:145)

 La metáfora del árbol, nos recuerda la idea de Martí, “Injértese en nuestras repúblicas el mundo, pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas (…) Ni el libro europeo, ni el libro yankee daban la clave del enigma hispanoamericano ” (Martí: 1980,15)

 Para Jauretche, gran lector de Saúl Taborda “el gran desarrollo técnico del siglo XIX facilitó el error. Aprender técnica y practicarla era civilizarse y civilizarse, culturizarse(…) Así la ‘intelligentzia’ facilitó el proceso de la estructuración de los nuevos países como dependientes, derogando todos los valores autóctonos que podían servir para el proceso de filtro y asimilación; mucho menos admitió la posibilidad de una creación original, nacida de esa convivencia y de una recíproca penetración. Así el proceso de europeización que se practicó desde 1853 en adelante no consistió en la incorporación a la cultura preexistente de los valores europeos- universales si se quiere-sino en la derogación lisa y llana de aquélla, lo que fue facilitado por esa identificación del concepto de civilización con el concepto de cultura, muy propio del siglo XIX.” ((Jauretche, 1992:148-149)

 Lo propio aparecía como carente de cultura, “la inteligencia se hizo ‘intelligentzia’ y dando por resuelto que la cultura era exclusivamente lo importado se convirtió en uno de los más eficaces instrumentos para extirpar de raíz los elementos locales de cultura preexistentes.(…) En el terreno de la cultura la ‘intelligentzia’ se impuso masivamente después de Caseros. A medida que la incorporación de la Argentina al mercado mundial iba creando intereses vinculados con ella y la política del imperio dominante profundizaba su penetración económica, esta disposición de la ‘intelligentzia’ se acentuaba con el  desplazamiento hacia el litoral de la riqueza y la postergación de los núcleos interiores de población, donde la configuración económica y social de la colonia española había enraizado con más profundidad la cultura preexistente” (Jauretche, 1992:150)

 1.3 Sombras temibles

 Frente a esto, “Hay dos alternativas igualmente temibles: si se permite que continúe el estancamiento en que se hallan, deberán afrontar una decadencia económica constantemente agravada; si se introduce en ellas un ritmo de progreso más acelerado mediante la apertura de su territorio al juego de fuerzas económicas exteriores, el estilo de desarrollo así hecho posible concentrará sus beneficios entre los inmigrantes (cuya presencia Sarmiento no lo duda ni por un instante- es de todos modos indispensable) en perjuicio de la población nativa que, en un país en rápido progreso, seguirá sufriendo las consecuencias de esa degradación económica que se trataba precisamente de evitar. Sólo un Estado más activo puede esquivar ambos peligros. En los finales de la década del `40, área de actividad por excelencia que Sarmiento le asigna a la educación popular, sólo mediante ella podrá la masa de hijos del país salvarse de una paulatina marginación económica y social en su propia tierra.” (Halperín Donghi; 2004: 30)

 Parece que las dos opciones deben contar con el sacrificio de la población nativa, en un caso el argumento es el progreso, del cual hablaremos en breve, en el otro caso la tranquilidad de conciencia se da por el proyecto de educación popular. Al respecto puede leerse. “Cualquiera que estudia detenidamente los instintos, la capacidad industrial e intelectual de las masas en la República Argentina, Chile, Venezuela y otros puntos, tiene ocasión de sentir los efectos de aquella inevitable pero dañosa amalgama de razas incapaces e inadecuadas para la civilización (…) Si me propongo hacer sentir hondamente la enormidad del mal[1] no es sin dudas para que desesperemos de hallarle remedio (…) Todos estamos de acuerdo sobre la ineptitud industrial de nuestras masas” (Sarmiento; 2010:30)

 Son sugestivas las palabras de Sarmiento, a ello debe agregarse el dato de que los niños y las niñas que trabajaban en la calle no merecían ir a las escuelas, para ellos debía existir otra forma de escolarización bien cercana a la reclusión. Los niños y las niñas que ruedan en la calle[2] están contaminados por el mundo de los adultos.  Entonces la opción por la educación popular no es cierta. Si hay razas incultas, si hay niños y niñas no educables, si hay gauchos y caudillos malos que son malos desde niños [3] entonces no hay proyecto de educación popular. El mismo Sarmiento habría “reconocido que su libro de educación primaria llevaba impropiamente el ponderativo título de educación popular” (Alberdi; 2005: 112)

 La otra opción dice el profesor de historia es el progreso.

 “Antes de formularse en Europa las teorías positivistas ya había positivistas en América (…) El progreso fue la voz de orden. La instauración de una legislación laica y liberal, y sobre todo el desarrollo de la instrucción primaria para alfabetizar a las masas ignorantes se constituyeron en objetivos fundamentales. Eran los dictados del progreso y la razón. Pero el respaldo de toda esa actitud era, en el fondo, el ‘enriqueceos’ de Guizot. La preocupación por las instituciones liberales, por la educación, el gusto por la literatura y por las formas refinadas de vida, todo ello no era sino la espuma de una vehemente preocupación por la riqueza (…) Y al cabo de poco tiempo, y sin que fuera forzoso e inevitable, la actitud positivista se transformó en propiedad de las oligarquías que controlaban la riqueza”

( Romero; 1967:49)

 Así puede leerse en el Facundo “Sólo después de la revolución en 1830 en Francia y de sus resultados incompletos, las ciencias sociales toman nueva dirección y se comienzan a desvanecer las ilusiones. Desde entonces empiezan a llegarnos libros europeos que nos demuestran que Voltaire no tenía mucha razón, que Rousseau era un sofista, que Mably y Raynal unos anárquicos, que no hay tres poderes, ni contrato social, etc. Desde entonces sabemos algo de razas, de tendencias, de hábitos nacionales, de antecedentes históricos, Tocqueville nos revela por la primera vez el secreto de Norte América; Sismondi nos descubre el vacío de las constituciones, Thierry, Michelet y Guizot, el espíritu de la historia (…) ¿De qué culpan, pues, a Rivadavia y a Buenos Aires? (Sarmiento; 1989: 150)

 Sobre esta idea de progreso nace la ‘intelligentzia’ “El litoral, más despoblado y menos importante en la economía de autosatisfacción anterior a la libertad de comercio, disponía de menos elementos autóctonos para compensar, asimilando la influencia postiza que venía de afuera: prácticamente fue hijo de las nuevas condiciones que lo favorecían en su desarrollo material y sobre este hecho cabalgó la ‘intelligentzia’ que pareció encontrar durante largos años la conformación de su misión civilizadora, porque la nueva sociedad que lo componía en hombres y técnicas era en su mayor parte hija del planteamiento civilizador logrado (Jauretche, 1992:150)

 El progreso, la misión civilizadora y la barbarie son las categorías desde donde se construye la colonización mental, por ello creemos necesario elucidar sus contenidos.

 “De manera general, puede afirmarse que la imagen ‘Civilización o Barbarie’ constituye una metáfora más o menos recurrente del lenguaje político. Esta función primera nos remite empero al lugar que el binomio ‘Civilización- Progreso’ ocupa en la historia de las ideas en la época moderna, y su vinculación al mito de la barbarie, a partir de fines del siglo XVIII. La palabra ‘civilización’ empleada por primera vez en 1757 (…) tuvo un lugar eminente entre las ideas-imágenes que han atravesado la época moderna (…) La idea de progreso, por otro lado, implicará desde sus comienzos (…) la emancipación del devenir humano de todo imperativo trascendente” (Svampa; 2006: 17-18)

 Es interesante poner en cuestión el concepto de humano, pues dicha emancipación presume al hombre, blanco, europeo, propietario[4] pero además “la modernidad postula la libertad e igualdad de todos los hombres. No establece en los hechos esa igualdad y libertad, sino que sólo la postula: postula un ideal que exige realización” (Heler; 2004: 21)

 Que se comprenda nuestra critica al progreso, la razón o la modernidad, no consiste en una posición posmoderna o reaccionaria, simplemente significa que deseamos realizar y no meramente postular la igualdad y la libertad para todos los hombres y las mujeres sin que la propiedad, el lugar de nacimiento, el color de la piel, el género, sean un obstáculo para su concreción.

 Para ello requerimos “Un pensamiento crítico dirigido a cuestionar los límites y las falencias del proyecto de la modernidad; a resaltar los aspectos silenciados de la historia y el presente, donde se encuentran las claves y valores fundantes de las propuestas alternativas (…) Pero es evidente que el período de la modernidad no ha significado lo mismo para las masas desheredadas de América Latina que para el mundo central de Occidente” (Argumedo; 1993: 137-139)

 Para remarcar las diferencias entre Nuestra América y el mundo central de Occidente debemos recurrir a otro concepto, en este caso el de la barbarie.

 “Conocemos en algún detalle una de estas distinciones, aquella donde se forja, precisamente, el término ‘bárbaro’ el cual significa en griego (‘bárbaros’) simplemente ‘extranjero’, es decir el otro que no es griego” (Fernández Retamar; 1989: 197)

 El escritor cubano también propone la lectura de Levi Strauss, allí donde bárbaro sea asociado al canto de los pájaros por oposición al lenguaje humano y Fernando Ortíz quien conjetura que bárbaro se relaciona con algún sonido onomatopéyico.

 “De cualquier forma, es evidente que el término aludía a la plena humanidad de los griegos- e incluso como se verá, sólo de una parte de ellos- y, excluía, al margen de lo que vino a ser la cuestión racial, a todos los seres humanos (…) Vale la pena destacar un último punto en esta cuestión: que para los griegos, por supuesto también eran bárbaros los romanos, aunque ni siquiera los tomaran en consideración, dada su aparente insignificancia  para la historia mundial, durante los años del apogeo helénico. Serían estos bárbaros romanos, sin embargo, los que con más énfasis se proclamarían herederos de la civilización griega (…) De hecho, para aquellos los bárbaros por autonomasia serían esos pueblos sobre todo germánicos frente a los cuales los romanos parecieron alcanzar una conciencia de sí similar a la que los griegos habían alcanzado frente a otros pueblos, como los persas”. (Fernández Retamar; 1989: 198-199)

 De los romanos la barbarie siguió su curso respecto del otro como extranjero hasta ser parte del mismo territorio que la civilización. Esto es los trabajadores de los suburbios dentro de la misma Europa, “los miserables” que Hegel podía definir como “la plebe” [5]

 El pasaje del bárbaro que viene del exterior hacia el bárbaro que cohabita con la civilización nos permite adentrarnos en un título más que sugerente. Facundo es civilización y barbarie. “Sin embargo (…) el determinismo romántico del autor ha alimentado la visión de un Facundo como la exclusiva presentación de dos mundos incompatibles, irreductibles y cerrados uno al otro” (Svampa; 2006: 54)

 Nuestra propuesta de lectura sitúa la obra de Sarmiento no sólo prestando atención al Facundo sino que se pone en juego con otros textos del mismo autor. Ya hemos mencionado  en su momento “Educación Popular” ahora deseamos queremos profundizar en “Conflicto y armonías de razas en América” [6] y, “Recuerdos de Provincia” ya que allí entre otros relatos surgen tres infancias diferentes. Tensionando la idea de Svampa sobre el determinismo romántico ya que “Conflicto… “es un texto claramente positivista.

 “La frenología y la anatomía comparada han demostrado, en efecto, las relaciones que existen entre las formas exteriores y las disposiciones morales, entre la fisonomía del hombre y de algunos animales a quienes se asemeja en su carácter (….) Facundo, pues, era de estatura baja y fornida; sus anchas espaldas sostenían sobre un cuello corto una cabeza bien formada, cubierta de pelo espesísimo, negro y ensortijado. Su cara, un poco ovalada, estaba hundida en medio de un bosque de pelo, a que correspondía una barba igualmente espesa (…) En la casa de sus huéspedes, jamás se consiguió sentarlo a la mesa común; en la escuela era altivo, huraños y solidario, no se mezclaban con los demás niños sino para encabezar en actos de rebelión y para darles golpes. El magíster, cansado de luchar con ese carácter indomable, se provee de una vez de un látigo nuevo y duro, y enseñándlo a los niños aterrados: ‘Este es, les dice para estrenarlo en Facundo’. Facundo, de edad de once años, oye esta amenaza y al día siguiente la pone a prueba. No sabe la lección, pero pide al maestro que se la tome en persona porque el pasante lo quiere mal. El maestro condesciende; Facundo comete un error, comete dos, tres, cuatro, entonces el maestro hace uso del látigo, y Facundo que todo lo ha calculado, hasta la debilidad de la silla en que su maestro está sentado, dale una bofetada, vuélcalo de espaldas, y entre el alboroto que esta escena suscita toma la calle y va a esconderse en ciertos parrones de una viña, de donde no se le saca sino después de tres días. ¿No es ya el caudillo que va a desafiar más tarde a la sociedad entera?” (Sarmiento; 1989: 16-117)

 El niño malo se vuelve el gaucho malo. Acaso eso no es determinismo, tal como se puede escuchar aún hoy en algunas salas de profesores.

 “Verdad es que sus padres no habían podido entenderse con él desde la edad de los doce años que se escapó del techo paterno, concluyendo por internarse de un punto a otro, abandonando una partida de cuatreros para entrar a formar parte de otra de salteadores, hasta que la capacidad singular para dominar tales caracteres, su desprecio de la vida ajena, su valor, su vigilancia, sus crueldades, lo pusieron en su lugar, a saber, a la cabeza y al frente de toda la banda de jinetes(…) ¿Quién era Artigas, se han preguntado los contemporáneos, asombrados de su poder, sin preguntarse quiénes le dieron ese poder? Artigas, como se ha visto, era un salteador, nada más, nada menos. Treinta años de práctica, asesinando o robando de cuenta propia, asesinando y quitando contrabandos de cuenta del gobierno español, dan títulos indiscutibles para el ejercicio del mando sobre el paisanaje de indiadas alborotadas por una revolución políticas y entre los cuales viene incrustado el nombre aterrante de Artigas como jefe de bandoleros, de Artigas como encargado de exterminarlos, de Artigas como caudillo de todo un país en armas” (Sarmiento; 1946: 303)

 Otra infancia que preanuncia el caudillismo, el cuatrerismo, es sugestivo también el tema de la edad, once en Facundo, doce en Artigas. Frente a estos niños devenidos gauchos, caudillos malos se erige otro niño.

 “Aquí termina la historia colonial, llamaré así, de mi familia. Lo que sigue es la transición lenta y penosa de un modo de ser otro; la vida de la República naciente, la lucha de los partidos, la guerra civil, la proscripción y el destierro. A la historia de mi familia, se sucede, como teatro de acción y atmósfera, la historia de la patria, (…) Yo he nacido en 1911, el noveno mes después del 25 de mayo” (Sarmiento; 1935: 181)

 Sarmiento con su escritura borra los límites entre su biografía y la historia de la Argentina. Si bien es cierto que nuestras biografías se cruzan con las historias sociales, este ejemplo parece más la pretensión de confundir, fundir su nacimiento con el origen según el autor luego de Mayo. Antes de Mayo no había nada para rescatar.

 “Balbuciente aún, empezaron a familiarizar mis ojos, y mi lengua con el abecedario, tal era la prisa con que los colonos, que se sentían ciudadanos, acudían a educar a sus hijos, según se ve en los decretos de la Junta Gubernativa y los otros gobiernos de la época. Lleno de este santo espíritu el gobierno de San Juan, en 1816, hizo venir de Buenos Aires, unos sujetos, dignos por su instrucción y moralidad de ser maestros en Prusia, y yo pasé inmediatamente a la apertura de la escuela de la patria, a confundirme en la masa de cuatrocientos niños de todas las edades y condiciones que acudían presurosos a recibir la única instrucción sólida que se ha dado entre nosotros en escuelas primarias (…) En aquella escuela (…) permanecí nueve años sin haber faltado un solo día bajo pretexto ninguno, que mi madre estaba allí para cuidar con inapelable severidad de que cumpliese con mi deber de asistente. A los cinco años de edad leía corrientemente en voz alta, con la anotaciones que sólo la completa inteligencia del asunto puede dar, y tan poco común debía ser en aquella época esta temprana habilidad, que me llevaban de casa en casa para oírme leer (…) Siendo alumno de la escuela de lectura, construyóse en uno de sus extremos un asiento elevado como un solio, a que se subía por gradas, y fui yo elevado a él con nombre de ¡ primer ciudadano! (Sarmiento; 1935: 183)

 El niño era ya desde entonces primer ciudadano, potencialmente presidente de la Nación. “Sus Recuerdos de provincia son su biografía, no un libro de política. Historiándose a sí mismo no ha podido aprender más de lo que usted sabe. Ese trabajo no es un servicio hecho a la República Argentina, y dudo que lo sea para usted mismo, Es el primer ejemplo que se ofrece en nuestro país, tan abundante en hombres notables, de un republicano que publica doscientas páginas y un árbol genealógico para referir su vida, la de todos los individuos de su parentela y hasta sus criados (…) Pero su biografía de usted no es un simple trabajo de vanidad, sino el medio muy usado y muy conocido en política de formar la candidatura de su nombre para ocupar una altura, cuyo anhelo legítimo, por otra parte, le hace agitador incansable” (Alberdi; 2005: 112)

 Continuando con la auto promoción “ En la escuela me distinguí siempre por una veracidad ejemplar, a tal punto que los maestros la recompensaban  proponiéndola de modelo a los alumnos, citándolo como encomio, y ratificándome más y más en mi propósito de ser siempre veráz, propósito que ha entrado a formar el fondo de mi carácter, y de que dan testimonio todos los actos de mi vida” (Sarmiento; 1935: 183)

 Más distendida que la critica de Alberdi, es la que se puede hallar en el Manual de Zonceras de Jauretche. “Es curioso que todas las autobiografías sean de niños modelos. Habría que averiguar por qué no las escriben los niños malos” (Jauretche; 2002: 120)

 Y sospechando de la obra Recuerdos de Provincia afirma: “La imagen del niñito Domingo Faustino Sarmiento que usted lleva metida adentro, es la de una especie de Pulgarcito con cara de hombre, calzado con grandes y botas y cubiertos con un enorme paraguas, marchando cargado de libros bajo una lluvia torrencial (Los niños sanjuaninos son los únicos a quienes esta imagen no impresiona, pues saben que jamás llueve en San Juan, durante ‘el período lectivo’(…) Más bien a San Juan le da por temblores y los terremotos” (Jauretche; 2002: 121)

 Y en relación a la veracidad, en la Zoncera Nº 19 cita una carta de Sarmiento “ Si miento, lo hago como don de familia, con la naturalidad y la sencillez de la veracidad” (Jauretche; 2002: 125)

 Sin embargo el autor de Los profetas del Odio sostiene “ no pretendo deteriorar la imagen de nuestro niño modelo, sólo trato de reducirlo a proporciones humanas. (…) lo estoy defendiendo de los sarmientistas, que en lugar de proponernos el personaje como era, nos proponen una imagen de altar, tan luego con Sarmiento, personaje esencialmente vital en sus errores y en sus aciertos. (…) Se hizo solo, a tropezones, pechando y recogiendo a la orilla del camino el heterogéneo y difuso canal de sus conocimientos (…) su vida desde que empezó hasta el último día, fuera de reglamento, de normas de asistencias perfectas y de mesura; porque Sarmiento fue desmesurado en todo y especialmente en la injuria, los modales, las afirmaciones y las negaciones” (Jauretche; 2002: 126)

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[1] El tema del mal aparece respecto a la extensión que aqueja al territorio y Rosas como  el mal sin pasión  en Facundo

[2] Cfr con Simón Rodríguez. “En los niños pobres (…) está la Patria” (Rodríguez,  Tomo I 1988: 286) en los

“cholitos y las cholitas que ruedan en las calles” (Rodríguez,  Tomo II 1988: 517)

[3] Sobre la infancia de Quiroga ver el Facundo, sobre la infancia de Artigas ver Conflicto y armonía de razas en América. Sobre su propia infancia ver Recuerdos de Provincia.

[4]  A modo de ejemplo cfr con El Emilio de Rousseau

[5] “La caída de una gran masa por debajo de un cierto nivel mínimo de subsistencia, que se regula por sí solo como el nivel necesario para un miembro de la sociedad, y la pérdida consiguiente del sentimiento del derecho, de lo jurídico y del honor de existir por su propia actividad y trabajo llevan al surgimiento de una plebe, que por su parte proporciona la mayor facilidad para que se concentren en pocas manos riquezas desproporcionadas (Hegel; 2004; 219)

[6] Al igual que Facundo aquí también hay inclusor Conflicto y armonías.