Como esta la educación en la casa en crisis del tío Sam

LOS EXIGUOS RESULTADOS DE LA REFORMA EDUCATIVA

Por Robert J. Samuelson (Publicado en el Washington Post)

Lunes, 6 de septiembre de 2010

Mientras 56 millones de niños regresan a las 133.000 escuelas primarias y secundarias de la nación, la promesa de “reforma” nuevamente está en el aire. El Secretario de Educación Arne Duncan anunció 4 mil millones de dólares en subvenciones “rumbo a lo mejor” a los estados cuyas propuestas demuestren, según Duncan, “un fuerte compromiso con la reforma educativa” y “sorprendente creatividad e innovación.” Lo que realmente demuestran es que pocos temas inspiran más deshonestidad intelectual y pobreza política que la “reforma educativa.”

Desde los ‘60s, las oleadas de “reformas” no produjeron ningún progreso significativo. Las pruebas más confiables se producen en la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (ENPE). Las pruebas de lectura y de matemática, calificados en una escala de 0 a 500, miden niños de 9 años, de 13 años y de 17 años. En 1971, el año de inicio de la prueba de lectura, el puntaje promedio para los niños de 17 años fue de 285; en 2008, el puntaje promedio fue 286. La prueba de matemática comenzó en 1973, cuando los niños de 17 años obtuvieron un puntaje de 304; en 2008, el promedio fue de 306.

Para estar seguros, se produjeron algunas mejoras en las escuelas primarias. Pero ¿cuán buenas son si se las borra en la escuela secundaria? También ha existido una modesta reducción en las grietas de las mejoras de la escuela secundaria entre los blancos, afroamericanos e hispanos; desafortunadamente, esa reducción generalmente frenó hacia fines de los ‘80s. (El promedio de los puntajes de las pruebas han permanecido estables porque, a pesar de que los puntajes de los afroamericanos e hispanos se han elevado un poco, el tamaño de estas minorías también se expandió. Esto significa que sus aún bajos puntajes ejercen mayor tracción en el promedio. Los dos factores se compensan entre sí.

Las teorías comunes no explican este exiguo progreso. ¿Demasiados o pocos maestros? Ciertamente no. Desde 1970 hasta 2008, la población estudiantil se incrementó un 8 % y el número de docentes se elevó un 61 %. La proporción estudiante-docente ha caído tajantemente, de 27 a 1 en 1955 hasta 15 a 1 en 2007. ¿Se le paga poco a los docentes? Quizás, pero eso no es obvio. En 2008, el docente promedio ganaba 53.230 dólares; dos docentes full-time casados entre sí y con gastos promedios pertenecerían al 20 % de los hogares más ricos (con ingresos superiores a 100.240 dólares). Podría ser que ayude una mayor preescolaridad. Hasta ahora la porción de niños de 3 y 4 años de preescolar se disparó desde el 11 % en 1965 hasta el 53 % en 2008.

Las reformas han desilusionado por dos razones. Primero, nadie aún ha descubierto cambios transformadores en la currícula ni en la pedagogía, especialmente en las escuelas más centrales, que son (en lenguaje comercial) “escalables” – fácilmente transferibles hacia otras escuelas, donde producirían mejoras predecibles. Los esfuerzos en Nueva York y el municipio para elevar los estándares educativos involucran polémicas y precarias campañas escuela por escuela para purgar docentes y directivos “ineficientes”. Las escuelas charter podrían quebrar este patrón, a pesar de que hay motivos de escepticismo. En 2009, las 4.700 escuelas charter matricularon cerca del 3 % de los estudiantes y no demostraron uniformemente mejoras. La mayor causa de fracaso es casi inmencionable: reducida motivación en los estudiantes. Los estudiantes, después de todo, son los que tienen que hacer el trabajo. Si no están motivados, incluso los docentes más capaces pueden fracasar.

La motivación proviene de muchas fuentes: curiosidad y ambición, expectativas paternas; el deseo de ingresar en una “buena” universidad; docentes inspiradores o intimidantes; presión de sus pares. El sentimiento generalizado de que mucha reforma educativa es que si los estudiantes no están motivados, es principalmente una falla de las escuelas y de los docentes. La realidad es que, mientras las escuelas secundarias han devenido en más inclusivas (en 1950, el 40% de los niños de 17 años habían abandonado, comparado con el 25% del actual) y la cultura adolescente se fortaleció, la autoridad de los docentes y de las escuelas se erosionó. Eso se aplica más a las escuelas secundarias que a las primarias, y ayuda a explicar por qué los progresos iniciales se evaporan.

La motivación es débil porque a más estudiantes (de todas las razas y clases sociales, permítasenos agregar) no les gusta la escuela, no se esfuerzan y no andan bien. En una encuesta de docentes de escuelas secundarias públicas del 2008, un 21% juzgaba al ausentismo estudiantil como un grave problema; un 29% citó la “apatía estudiantil.” La meta de incrementar el acceso – dando a más estudiantes más años de escolarización – tiende a disminuir los estándares educativos.

Michael Kirst, un profesor emérito de educación de Stanford, estima que el 60% de los ingresantes a la comunidad estudiantil universitaria y el 30% de los estudiantes en las tecnicaturas necesitan cursos de apoyo de lectura y matemática.

Contra estas realidades, la retórica de la reforma educativa es felizmente evasiva.

Casi siempre es un ejercicio de expectativas extravagantes. Incluso si el programa “ningún niño afuera” de George W. Bush hubiese sido fenomenalmente exitoso (no lo fue), muchos miles de niños hubiesen quedado afuera. Ahora Duncan impulsa como rutina “un gran docente” en cada aula. Eso sería cerca de 3.700.000 “grandes” docentes – una hazaña comparable con tener todos los equipos de fútbol universitarios compuestos por “all Americans”. Con esta clase de rigor intelectual, lo que la “reforma” educativa promete es más desilusión.

Traducido por Daniel Santillán

Grupo Jauretche